为什么研究资优？诸如galton和terman那种最早期的研究，主要是为了发掘资优儿童，对他们进行更好的教育，使得他们尽快利用其潜质来为社会作出更多贡献。如今人们关于资优的构念已经发生了巨大的转变，从单维资优转向多元资优，相应地，资优的研究和教育目标也发生了根本性的转变，既为更好地了解多元资优个体，为他们创造机会、提供支持，以满足他们的教育需求；另一方面，则旨在将资优的研究和教育实践中获得的经验和成果应用于更多学校、更多班级、更多学生。因此，了解资优研究和教育的发展倾向，有助于更好地推进我们的多元资优教育。
如前所述，自20世纪70年代以来，由于gardner的多元智力理论及sternberg的智力三元理论和成功智力理论等一系列重要理论的影响，多元资优和多元智能观念逐渐深入人心，在资优的评估与筛选、资优教育的目标定向、资优教育的形式等方面无不烙上多元化的色彩。
(一) 多元资优儿童观
首先，多元智能观改变了教育者对儿童智力的刻板印象，越来越多的教育者接受了基于多元智能剖面区分儿童优劣势的理念。人们不再依照单一的智能分数iq将儿童区分为智障、正常和资优，而是越来越倾向于从多个维度或准则动态评估学生各方面心理能力，并基于多元能力剖面来标定学生的资优或劣势。这种改变尤其表现在三个方面，即去单调化、去标签化和去静态化。
所谓去单调化，意指采用多元化或多重标准来标定各类常态和非常态的学生，不管是资优学生还是障碍学生。例如以往我们所认定的资优学生或智障学生，仅仅是以传统的智力标准去诊断出来的，我们只着重他们在语言智能和数理逻辑智能等方面的困难，而忽略他们可能在某些领域也可能具有低劣或极佳的智能表现。从多元智能的角度看，我们必须舍弃以往从单一超常或缺陷/障碍的角度，而以不同的观点去重新评估所谓的特殊学生。
所谓去标签化，意指多元智能强调从个体整体的能力去评估其表现，因此特殊学生可视为某种或几种智能受到损伤、有特殊需求的学生，而在其他智能领域则正常甚至超常，因此不再像以往一样，轻易贴上不同的标签，如智能障碍、学习障碍、注意力缺陷等。因此所谓的特殊学生就如同一般学生一样，具备各种的智能，只是在某些智能发展上可能不如一般人，或是其表现的方式不同于一般人；换言之，多元智能理论并不否定特殊学生的存在，而是以某种正向、积极的角度去看待这些学生，不再强调给予某种标签。
所谓去静态化，意指强调放弃以往基于标准化测验实施静态评估去诊断学生的障碍的做法，而是采用基于多元剖面的动态评估来评估诊断学生的优势与劣势，既关注学生未通过任务的能力及弱势能力，也强调学生在相应领域表现出来的优势能力。因此，多元智能观将学生视为完整的个体，强调从真实的情境中去评估学生的每项能力，着重他在各种智能上的特殊需求和内在差异(intraindividual differences)，而非单一的缺损能力或概括的能力低下。
(二) 多元资优教育观
多元智能和多元资优观不仅改变人们的儿童观，而且深刻改变了人们的教育观，其影响渗透到教育过程的各个环节，包括安置模式、课程安排、评估方式和教师角色等方面。
安置模式方面，不管是针对资优儿童还是针对障碍儿童的特殊教育，对特殊学生的安置越来越倾向于采用融合的方式，这种做法无疑是与多元智能观相吻合的。因为如果包括普通教育也采用多元智能的教学形式的话，那么所谓的特殊学生也将如同一般学生，只是他们在某些部分特别优或弱，或表现方式不同罢了，所以他们自然可以留在普通班级中接受教育，只是要求普通班的老师能留意到每个孩子能力剖面的特殊性，并尝试以不同的教学方式帮每个孩子补缺促优。
课程安排方面，以往我们为特殊学生进行课程安排时，由于智能评估结果与课程学习之间往往没有什么关联线索，因此课程安排更多只是对课程内容进度的调整。而多元智能观则强调将学生视为一个完整的个体，多元评估提供了学生能力发展剖面，因此课程安排有可能以学生的优势智能作为出发点，进而设计出适合学生的补强方法，同时也有可能基于学生的弱势环节，设计相应的方法发展补足其弱势能力。因此，多元观不反对根据学生的能力发展剖面补缺促优，而且促使教育者深思，不要只从自己所注重的智能观去教育学生，而是应该跳脱出来，以全面的角度去思考最适合学生的课程安排。
教育评估方式方面，因为课程形态发生了变化，教育评估方式相应也需要作出改变。以往多以传统的纸笔测验作为评估学生学习成效的方式，但依照多元智能的观点，其更加强调真实性评估，也就是利用多种评估方式、动态、持续地考查学生的实际表现。这些评估方式包括自然观察评估、学生档案袋、作品分析、非正式评估、晤谈及校标参照等。
教师角色的改变方面，鉴于对特殊学生的界定、安置形式、课程安排及评估方式均发生重要变化，教师的角色也必然有所转变。一方面是关于特殊学生，由于越来越多的特殊学生安置于普通班，所以教师不再只是将特殊学生集中到特殊资源班进行教学，而是转为在普通班任教或任专门咨询教师，既要关注特殊学生与大多学生如何得益于普通教学模式，又要基于特殊学生的特殊才智表现运用各种方式去实施专门教学。另一方面，所有学生均有其突出的才智领域，因此教师又要善于发现所有学生的杰出领域，并创设条件让所有学生得益于资优教育原则。因此，教师角色的转变意味着师资培育过程必须加入这方面的专业素养，以利于其胜任真正的因材施教工作。
(三) 多元资优向多元才能转化
前述论及，资优在英文原为giftedness，不过近来常常与talent一词同时出现。二者有何区别？giftedness的原意是指先天的禀赋，而talent则包含后天发展的机会、动机和努力等因素，因此前者多指先天资优，后者多指后天才能(已经或即将实现的资优潜能)。二者相提并论，隐含着对从多元资优向多元才能转化的关注。
实际上，marland的资优教育报告书就已把资优与特殊才能相提并论。marland认为，资优与特殊才能儿童是指经专家鉴定、具有卓越能力，亦将会有高度的成就表现的儿童。这些儿童需要有别于一般学校所提供的课程与教学服务，才能促进他们实现自我并对社会有所贡献。这些会有卓越表现的儿童，包括下列任何一种或多种领域具有成就或智能者，普通智能(general intellectual ability)、特殊学术倾向(specific academic aptitude)、创造力与生产性思考(creative and productive thinking)、领导才能(leadership ability)、视觉与表演艺术(visual and performing arts)和心理动作能力(psychomotor ability)。
在资优教育的教学模式中，taylor的“多元才能模式(multiple talent model)”特别重视学生的特殊才能发展。他认为资优指普通心智能力优异，而特殊才能则比较偏重非智力的能力，如创造力、领导能力、表演艺术能力等。他指出传统的学校教育太注重学业才能而忽略了创造、领导等方面的才能。如果学校能在学业才能之外多发掘学生的其他一些才能，则多数儿童将会被发现至少在某一领域中具有特殊才能。这些特殊才能的领域包括创造的才能、决断才能、计划才能、沟通才能、人际才能等等。
新近gagne(2003)提出“资优与特殊才能的区分模式(differentiate model of giftedness and talent, dmgt)”，他认为资优是潜能或性向等天赋能力，而特殊才能是有系统发展出来的技能或知识。天赋的能力必须经由四个要素，即内在催化剂(如动机、毅力、自信等)、环境的催化剂(如家庭文化、父母教养、良师等)、发展的过程(包括正式或非正式的学习训练)和机会的因素，从而将才能转化为特殊才能。资优受遗传所决定，是先天的，才能发展则受环境及教育的影响，是家长及教师可以重视和着力的地方。
(四) 一个多元资优教育实践的典范：renzulli的三环资优理论和教学模式
理论发展不应与实践相脱离。如果只发展理论，而没有配套的能满足相应政治法规、文化背景、学习教育措施等方面需求的多元资优教育实践方案，那么理论社会价值也就无法体现。如何将多元资优理论应用于资优教育实践，vantasselbaska(2000,2003)提出了六点方针：课程应该能为各类资优学生提供机会，使他们能以最佳的水平学习；因为资优学生的学习需要与一般学生不同，课程应能适应或能够容纳这些特殊需要；课程应该包括认知、情感、社会和艺术等多元领域；资优学生需要加速教育也需要充实教育；为了达到最大效果，课程应该被很好地设计和实施；课程计划是一个连续的进程，并且有一套课程修订的评估体系。基于此，她认为renzulli的学校范围丰富的教学模式(e.g., renzulli & reis, 2003)以及其他一些资优教育模式很好地满足了上述要求，是教育实践的典范。
renzulli(1978)所提出的“资优三环概念(threering conception of giftedness)”，其对资优概念的理论界定和操作化界定极具代表性，在业界广为引述。他认为资优应包括中等以上的普通能力、创造力和工作的专注力三个特征。其界定有几个特点，其一是传统智力的门槛标准降低了，资优者的iq不一定要达到130或140；其二是把创造力视为一项资优的重要特征；其三是资优的特征除了认知因素，还包括情绪和意志的因素。
renzulli认为有两种资优人才，即学校教育中的资优人才(schoolhouse giftedness)和创新性—多产的资优人才(creativeproductive giftedness)。前者是那些被智力测验和能力测验认定为资优的个体。在传统的学校教育中，他们通常学得比其他人更快、更好。针对这类学生，教师应该采取加速学习的模式，调整课程、压缩学制，让他们有时间从事更具有挑战性的活动。后者，正如其名，是以创新性和多产为特征的资优人才。这类人才能够提出具有新颖性和原创性的想法，他们的作品或工作在某一社会背景或文化中被认为是具有创造力的，并且在某些重要的方面对他人产生巨大的影响，比如马丁·路德·金，居里夫人，弗洛伊德等。
三环资优理论是一个试图描述创新性—多产的资优的理论。它的名字来自它的概念结构(如左图)：三簇相互影响的特质——高于平均的能力、任务专注、创造力。这三个环被置于交错的花纹背景之上。这个背景代表了个人与环境的交互作用。每一簇特质都在资优行为的发展中作出重要贡献，是它们的交互作用导致了资优。
从20世纪90年代起，renzulli开始根据他的三环资优理论开展鉴定资优学生的实践计划。其基本的方式是以学校为单位建立人才库(talent pool)。一般来说，入选人才库的学生大约占全校学生的15%。renzulli的做法是完全基于测验的筛选方式与完全基于表现的筛选方式的折中。筛选程序以测验分数和教师提名为主，但是预设了其他制度保证筛选标准的灵活性，整个过程分为六个步骤：步骤一，依据测验分数筛选那些在学习方面资优的学生，这类学生占人才库的一半左右；步骤二，使用教师提名评定表，通过教师提名的方式来选拔那些没有在第一步中被筛选出来的资优学生；步骤三，使用其他的评选标准，比如父母、同伴或自己提名，评定过去的作品等，并由一个评选委员会通过个案研究的方式来决定被提名的学生是否应该进入资优计划；步骤四，允许学生以前的老师对学生进行提名，以防止由于第二步中现在的老师对学生不了解而发生遗漏；步骤五，向家长告知学生为什么被选入人才库，以及资优教育计划的内容；步骤六，动态信息提名。
在资优学生的培养方面，则采用学校范围丰富教学模式(the schoolwide enrichment model )。在这一模式中，丰富教学的活动包括三类:其一，一般探索活动，让学生接触在普通常规课堂中不包含的大量的学科、论题、职业、事件等,听取演说家的报告,参加感兴趣的调查,探讨有趣事件等;其二，集体培训，由用来促进思维发展和情感变化过程的材料和方法组成，包括创造力思维和解决问题能力训练、学习技能、交往技能训练等;其三，个人及小组对实际问题进行研究，学生选择自己感兴趣的研究领域,在教师指导下,学会在确定创作中使用先进知识,拟订研究计划,组织全过程的施行,最后提出创造力的成果,并通过专家评定,确定成果的水平。
为什么实施资优教育，renzulli认为，通过对一个或一组可能展现潜力的领域的开发及表现，可以为儿童提供最多的完成自我实现的机会。这一目标与民主国家一般的教育目标以及每一位学生有接受满足其潜力水平的教育需要(事实上是合法权利)相一致。学生应受到挑战的另一个原因是他们得以培养内在力量的意识，以及形成自身能力具有可锻造性的观点。以往未受到应有挑战的学生对其成功应对挑战的能力缺乏信心，倾向于将自身局限于自己表现很好的领域、情境，或是成为速成型专家。如果他们缺乏成功的经历，他们可能会走向崩溃。他认为，通过资优教育的实施，还可以增加社会上有助于解决当代文明问题的人，这些人是知识和艺术的生产者而不仅仅是现存信息的消费者。
上述两个目标是相互作用的，而首要目标是自我实现，因此可以认为，资优教育是公共资金在高能力儿童/青年方面的补充性投资，这方面的系统性努力至少会产生有助于公众益处的结果。因此，实施资优教育的目标是增加社会对具有创造性和成效性成年的积累，将资优教育的焦点放置于创造性和生产力方面(除了学术智能方面)的争论将会变得非常简单。如果我们相信我们的项目能够培养出下一代的领导人、解决问题的人员以及能为艺术和科学发展作出重要贡献的人，那么为何不以这些人员的未来发展潜势来塑造特殊教育项目？
上述认识对于多元资优教育的发展尤为重要，因为研究显示，大多数学业上领先的学生并不一定是能继续在创造力领域作出贡献的人。在如今这个知识爆炸的时代，考虑采用聚焦于我们最有能力的学生是如何评估和使用信息，而非仅仅关注他们如何积累和储存信息的模式是明智的。
(五) 我国的经验与面临的挑战
从1978年，我国成立全国超常儿童研究协作组，在中国科技大学创办第一个大学少年班起，资优教育探索迄今已经走过三十多个年头。回顾这三十年的教育实践，各所开展超常教育实验的学校都已经形成了各自的选拔超常儿童的方案和培养模式。但总体上，我们在多元资优的研究和教育探索上仍然显得比较单调。首先，表现在对资优儿童的甄别和筛选上，虽然各所学校都意识到仅依靠智力测验和基础智商测查并不能很好地筛选出超常学生，因此除了智力测验和基础知识测查之外，也采用了心理测试、面试、动态考评等筛选方式，但还是以知识和能力的测查为主，尚未能真正做到多样化、丰富化、灵活化。其次，在超常教育的领域问题上，虽有一些学校开展了有关体育、艺术领域及其他方面的资优儿童教育，大多实验学校均在培养学术领域的超常儿童。其三，在培养模式方面，少数学校采用了充实教育的模式，其他大部分学校的资优儿童实验教育都采取了压缩学制、加速学习的培养模式。
如果用接受资优教育的学生中，有多大比例的学生取得了硕士、博士学位，在职业道路上建立了丰功伟绩作为衡量标准，我国的资优教育可谓硕果累累。但是，如果以资优教育实验对大多数学生有多大的促进和帮助，以及这种教育模式惠及了国内多少需要特别教育的有潜质的学生作为衡量标准，我国资优教育几乎没有什么成绩。在这个意义上，我国的资优教育还有很长的路要走。
对比三十年前，我国的资优教育在实践方面还是有所进步。可是在理论和研究方面却远远落后。如上文所提到的，资优发展观已经把资优视作个体与环境交互而导致的偶然的、相关的、变化的性质。而我们的教育者在提到资优儿童时，更多仍持有一种“先天单一能力观”，认为他们是生而具有天赋，而且是与其他儿童具有稳定差异的。这种理论方面的落后，已经限制了我国资优教育的发展。国外的研究者和教育实践者已普遍接受多元资优观，趋于依照资优的多种类型、多种领域、多种表现形式而实施多元资优教育。我国的资优教育在更大程度上还囿于学术领域之争议而发展却步履蹒跚，由于认识和观念上的落后，我们对资优儿童的理解更多还停留于智力超常。在国外已经把资优教育模式普遍应用于帮助普通学生更好地发展自己潜力之时，我们的资优教育仍局限于几所学校、几个班级的“特殊教育”。
如是观之，为具有潜能的儿童提供适合的教育方案没有错，但是在具体研究和教育实践中，如何在理论观念方面保持一种开放的态度，吸收各种新观点和新方法，努力将资优教育模式普及到更多的学校，惠及更多学生，而不是仅把资优教育限于几所学校、几个实验班的学生，是摆在我们面前最为紧迫的发展任务。
参考文献：
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