在道德认知发展模式中，所谓公正，它首先是认知的，它要求的是选择、判断的客观的或合理性的理由或证明；其次，公正是发展的，在不同的发展水平和阶段有不同的表现。在第一和第二阶段分别按是否获得奖罚和是否有利于自己作为公正的标准，在第三和第四阶段分别按是否成为好孩子和遵守社会秩序作为公正的尺度，在第五和第六阶段分别按是否照彼此确定的契约行动和根据良心认定的原则行事作为公正的准绳。普遍意义上的公正，即按基本的道德原则行事，是认知发展的道德教育的最高目标。的发展；提出以公正原则作为道德判断力发展的尺度。
2. 价值澄清模式价值观的识别与澄清了解自己和他人的价值观是什么，并容忍他人的价值观。
3. 价值分析模式作出价值决定过程的分解把价值决定过程分解为六个子过程，解决每个子过程中的价值冲突，以求得价值观的一致；作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。
4. 构建理论基础模式1.对价值观进行分类：审美的、工具的和道德的价值观；从个人嗜好到基本价值观的排列；2.把价值观放进价值观网络进行思考。教师要区分审美的、工具的和道德的价值观。在这三类价值观中，道德的价值观是主要的；学生要确认并使价值观显露出来，要学会流利地使用民主社会的道德语言，要联系价值观网络分析价值冲突，并作出合适的价值决定。
从上述分析还可以看出，以道德判断为核心的理论必然涉及价值观的问题。对价值观的看法构成了它们的理论基础。建构理论基础模式对价值的论述比较完备，其主要内容有：
(1) 价值观是进行理性判断的标准，属于认知范围，因此价值观可以被定义、分析，与其他价值观进行比较；
(2) 价值观独立存在于头脑中，又取决于自我意识。比如某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观，他可能也从没有经历是否应该努力工作的选择和判断过程。但事实上，他是看重努力工作的。
(3) 价值观是多方面的，是沿着价值的统一连续体评价行为或客观事物的一系列标准。例如，努力工作和负责不是全有或全无的分类，我们很少认为一个人完全地负责或者完全地懒惰。人们的行为总是属于负责任的——不负责任的，或者勤劳的——懒惰的统一连续体之中的某一位置。构建理论基础模式将价值观分为道德价值观、审美价值观和工具价值观。它把道德价值观划分为从个人嗜好到基本价值观的一系列层次。道德价值观是学校教学的核心目的。
(4) 构建理论基础模式肯定揭示价值观的工作是值得的，因为当一个人认识价值观是什么时，按照他的价值观采取行动就要容易得多。价值观有利于形成人的行为，它给我们的生活提供了一致性和协调性，但是也产生不和谐与矛盾。在揭示价值观的过程中，需要探索价值观彼此之间的联系，对价值观的识别和澄清必须放在具体的选择情境中。构建理论基础模式看到了价值冲突的作用。
构建理论基础模式关于价值观的看法是具有代表性的。
首先，它肯定价值观的可认知性，强调揭示价值观的重要性，其他模式中也有类似的提法。价值澄清模式就认为：“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York: Longman, 1980，p.76.）他们在社会关系中对自己认识的清晰程度决定了他们表现出的行为。价值澄清过程的目的之一就是要使人们获得一些价值观，使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的总在变化的世界。认知发展模式提出了道德两难问题讨论的提问方式。在起始阶段的讨论中，教师的作用有：保证学生明白道德的两难问题或所要讨论的问题；引导学生谈出他们进行判断的基本理由，这在某种程度上是价值观明朗化的过程。
其次，它意识到价值冲突的存在及其教育意义。构建理论基础认识到价值观的多维性，也肯定了价值冲突在道德教育中的地位。价值冲突包括个人内部价值冲突及人和人之间的价值冲突，对这些冲突的认识几乎是所有以道德判断为核心的模式的共识，在如何解决价值冲突方面却是各有千秋。
价值冲突在认知发展模式中得到了积极的应用。它认为，道德判断必然涉及在对立的价值观之间进行选择，在具体的选择情境中价值观发生冲突时，对道德价值观的意识仅仅是朝向权衡这些价值观的第一步。认知发展模式的基本方法是教师给学生创造通过他们的经验以日益复杂的方式进行思考的机会，促进学生的认知更加老练的方式是让他们接触更多的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力阶段高一级的推理方式。个体接触了比自己已有认知阶段更高的推理方式，从而产生认知上的“不平衡”，重新积极地组织自己的经验和推理方式，达到更高的推理阶段。该模式还强调，道德判断要求判断主体按照一定的逻辑层次排列各种道德信念。在海因茨偷药的故事海因茨偷药的故事是柯尔伯格提出的最著名的道德两难问题之一。在这个故事中，海因茨的妻子得了一种病，这种病只有镇上的一位药剂师发明的一种药可以治好。该药剂师花了200元钱制药，但却索价2000元，海因茨在无力筹措到这样一笔钱的情况下，决定铤而走险，潜入店中偷药。中涉及到重视财产权和重视人的生命的价值冲突。在只有侵犯财产权才可能拯救人的生命的决定中，生命的价值就会比财产权的价值具有更优先的地位。认知发展模式更加重视个人内部的价值观冲突。
价值分析与构建理论基础模式也都充分肯定价值冲突在道德教育中的地位，并且都试图通过理智调和价值冲突。价值分析模式着重帮助学生搜集和权衡在价值判断中涉及的事实。它认识到一个评价对象各方面不同的特征会具有不同的“标价”，这些标价可能是肯定的，也可能是否定的，最后决定的得出是一个价值分析的结果：是在对所有“标价”进行权衡的基础上把优先权给予了某些价值观的结果。构建理论基础也认为，当我们要作出复杂的决定时，必须权衡那些彼此冲突的价值。我们所得出的合理化主张是对某一情境下我们的价值标准进行相互联系的方式的表述。这里所说的合理化主张类似于价值分析模式中的价值原则。
价值澄清模式也意识到了价值观冲突的存在。相比来说，该模式对价值观冲突采取了消极的态度。它肯定人们有不同的价值观，把这作为一个事实予以接受。其模式的根本目的在于帮助学生认识自己和他人的价值观。
第三，构建理论基础模式提出了价值观的分类：将所有价值观分为审美的、工具的和道德的价值观三大类，又将道德价值观分为个人嗜好和基本价值观。它提出了基本价值观的问题。在价值分析、构建理论基础和认知发展模式中也有类似的提法。
认知发展理论的一个重要前提是：在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值……社会环境能直接产生不同的特定信念(如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的)，但并不产生不同的基本的道德原则(如：考虑他人利益，平等待人等等)。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第468页。）认知发展模式还认为成熟的道德的核心是公正原则。它的道德发展的最高阶段是有原则的阶段。因为“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”同上书，第492页。
认知发展理论所谓的道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。在这一点上，构建理论基础模式和价值分析模式有类似的观点。前者区分了价值与合理化的一般主张。价值是评价一个目的、一种行为或品质是否值得或是否恰当合理的准则，而合理化主张则是一种超越于具体价值之上的原则。后者则明确区分了价值准则与价值原则。价值准则是参与具体评价过程的标准，与情境有很大的关系，而价值原则是价值决定的产物，反映了分析的结果，它适合于从总体上评价价值对象。
第四，这些模式力图避免道德相对主义，而事实上，许多模式仍带有浓厚的相对主义色彩，尤为突出的是价值澄清模式。价值澄清方法的基础是：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第450页。）“教师的任务仅仅是教‘我们的价值是各不相同的’。”同上书，第451页。柯尔伯格认为，接受所有的价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致“反复灌输式的”教学。所以，“伦理相对论无论从科学上或是从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”（同上书，第452页）。
柯尔伯格提出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习惯和惯例，超越了狭隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。
3. 行动
斯洛汀的故事中让人印象最深的是他用裸露的手把钚片移开，并叮嘱他的同事们如何处理以后的事情。在这里，我们看到的是外显的行动。哈什曾说，行动本身谈不上是道德的或是不道德的（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.6.），但是没有行动的机会和对行为的反思，道德发展是很困难的。而且，一个人讲道德与否，在很大程度上，仍要从他的行为表现进行分析。在我们所讨论的模式中，纽曼的社会行动模式是惟一明确以行动为道德教育主要手段的理论。
社会行动模式意识到了现实中的价值冲突，它通过直接培养学生的活动能力来促进冲突的有效解除。在社会行动模式中，社会行动既是道德教育的手段，也是道德教育的目的。
在其他模式中，尽管行动不是它们的核心，但对行为仍是十分重视的。价值澄清模式希望学生明了自己的价值观，能以与价值观一致的方式行动；认知发展模式提出的公正团体法其实是通过学生参与民主管理得到道德上的促进的方法，这将在实践部分进一步谈到。
4. 总结
根据哈什对道德教育构成的观点看，20世纪60、70年代美国道德教育模式在关心、判断和行动的关注上，以道德判断最为突出，体现了对理性道德教育的关注，更确切地说，是杜威的理性道德教育思想的继承和发展。
传统的道德教育是非理性的，它灌输既定教条，带有浓厚的宗教色彩。道德教育理性化进程的第一步就是向宗教的道德教育提出挑战。文艺复兴特别是19世纪以来，传统的宗教道德受到了极大的冲击，规范人们行为几百年之久的宗教戒律在人们面前渐失权威。人们要求一种非宗教的道德教育。这种非宗教的道德教育，用涂尔干的话来说，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”，这时所提倡的道德教育，是要把人从对上帝的义务中解放出来，更重视人间的义务。实际上，摆脱了宗教权威的学校道德教育又转向了另一个权威：社会或文化传统，它实质上是一种强迫儿童接受“西方文化的基本的道德传统”的教育。
到了杜威，理性的道德教育是科学探究的过程，是动态地解决社会问题的过程。在道德教育中充分重视学生的理智思维，通过他们自己的道德判断获得能对行为产生作用的价值观。
60、70年代出现的道德教育，在一定程度上复现了杜威理性的道德教育思想，强调道德教育中理性思维。即使在以关心为核心的体谅模式和以行动为核心的社会行动模式中，也对道德思维进行了强调。“尽管麦克费尔蔑视理性的、侧重自我意识的道德教育形式，但这些情境(《生命线》教材中的情境)对学生智力的要求比人们预想的要多。”，强调道德教育中理性思维的作用，肯定价值观冲突的存在，试图超越具体价值规范，提出一套具有普遍意义的价值观成了60、70年代出现的道德教育模式的普遍特点。
到19世纪末20世纪初传统的道德教育似乎已走到了山穷水尽的地步。传统的道德教育灌输一套固定的权威教条，随着社会的多元化，社会生活日益复杂，单纯地接受教条已经不能应付生活需要，价值观的冲突也表现得更为突出。传统的道德教育是所谓的“美德袋”的培养。很明显，在由哪些东西来组成美德袋的问题上很难达成一致。而且，在对道德的看法上也会有很大的分歧。“一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第455页）。这种冲突不仅表现在不同人的价值观之间，也表现在同一个人内部的价值观之间。价值观之间的冲突应该是从来就有的，然而在复杂的多元社会，这种冲突表现得更加明显，并且迫切需要解决。这六套模式基本上都肯定了道德冲突的存在，都利用道德冲突作为进行道德教育的手段。它们不再用强迫接受权威的价值观来解决价值冲突，而是采用更为民主的、温和的方式。在认知发展模式、价值分析和构建理论基础模式中，它们都强调一种理智的方式，试图通过个体自发的反思性思维，在认识价值冲突的基础上把优先权给予某些价值观。
强调道德判断的道德教育模式尽管力图避免具体的、固定的价值观，但道德及道德教育又必然与价值观发生联系，价值相对主义又是它们努力回避的。在如何处理道德教育中价值观的问题上，四种以道德判断力为主的理论都提出了基本价值观的概念，这是它们进行道德判断的依据。在某种程度上，基本的价值观也是他们回避具体价值观的一个遁词。事实上，在具体情境中有很多的价值判断无法与基本的价值观直接相联系。在“哪些价值观是基本价值观”的问题上也很难达成一致。
三、 六种模式的道德教育实践案例
20世纪60、70年代道德教育理论的一大特点是各种理论都是面向实践的，它们提出了许多具体的道德教育活动的方法、材料，并被广泛地应用于学校教育中，对当时及以后的道德教育产生了极大的影响。
在六种道德教育模式中，柯尔伯格等提出的道德认知发展模式是实践中应用最广、影响最深的。该模式的道德教育实践从两个方面进行：一是编排在学校课程中的、关于道德问题的讨论；另一个是为了让学生更加民主地参与学校的管理过程而重新组织的学校环境。
柯尔伯格认为，“为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成”，“儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第497页）。并且，他们还根据研究得出，“儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段”，“为了促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是合适的”。在课堂中安排道德问题的讨论，其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。为了确保这一方法富有成效，柯尔伯格提出了一系列建议。
在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，以引起儿童认知的冲突；另一方面要求教育者提供的论据要与儿童已有的发展水平相匹配，即教育者提供的推理水平高出儿童现有水平一个阶段。
在内容上，道德讨论的内容是道德两难问题，而非传统的“美德袋”或特定的社会规则。道德两难问题有三个来源：(1)虚构的，不是以事实为基础却可信的事情；(2)根据某一学科的特殊资料而提出的主题事情；(3)真实的事情。这些事情能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。并且，这些材料是围绕一些基本的道德范畴或价值概念组织起来的。
在实施程序上，道德讨论教学一般要经过以下几个步骤：(1)根据柯尔伯格道德判断测验量表预测学生的道德发展阶段；(2)根据预测结果分组；(3)选择和准备道德两难问题，所选问题要真正能引起学生的认知冲突和意见分歧，并要对学生的可能反应作充分的思想准备；(4)引起学生对讨论的正确心向；(5)引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段，柯尔伯格提出了一些提问策略；(6)转换和扩展。完成对某个道德两难问题的讨论后，可转到别的问题上去。
柯尔伯格认为道德讨论给儿童提供了积极参与道德决策的机会，能促进道德判断的发展，在一定程度上对道德行为也能产生影响。但柯氏本人也意识到，“强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第506页）。“公正团体法”是认知发展模式的更为重要的道德教育方法。
“公正团体法”的教育实验始于1974年，其中以剑桥实验学校最为有名，这里不妨以它为例对这一方法进行介绍。剑桥实验学校有以下几个管理条例：
(1) 学校采用直接的民主管理。所有重要问题都要提交每周一次的团体会议讨论和决策。在团体会议上，每个成员(教师和学生)都有一票；
(2) 另外设有由学生、教师和家长共同参加的固定的委员会；
(3) 在各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；
(4) 学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害。
刚建立的剑桥实验学校一切都还很不完备。会议中教员的发言比学生多得多，学生不信任教职员，并利用他们占多数的优势，投票通过了诸如提早放学这样的决定。在第一年中，学校还出现了偷盗事件。刚开始，没有人愿意提供任何情况。当偷盗事件再次发生时，有人提出要严惩小偷，但总体意见还很不一致，学生之间缺乏信任。第二年的10月又发生了偷盗事件。在团体会议上，大家限定偷盗者在一定时间里主动将钱交出来，否则由大家平摊。后来，偷钱人承认了自己的错误。在此后的三年中再没有发生过类似的事件。柯尔伯格认为，公正团体中表现出来的第一年到第二年的进步有很大的意义（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，pp.156—157.）：
(1) 学生在处理作为团体问题的偷盗事件中，从第二年开始，发挥了更加积极的作用；
(2) 会议的质量提高了。因为学生不仅提出了不同的行动方案，而且提出他们采取这些主张的理由；
(3) 作出了从判断导致行动的决定。
柯尔伯格的“公正团体法”是他对隐蔽课程的道德教育价值认识的表现。他认为，隐蔽课程——学校环境给教育者提供充分的机会带领学生进行道德学习，他非常重视在民主环境中实现民主的教育观念。“公正团体法”体现了柯尔伯格对学校民主氛围的重建。
由上可见，柯尔伯格的道德教育课程包括两个方面的内容：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合到整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论统整于历史、社会和英文等正课中”。二是学校环境，即隐蔽课程。柯氏认为，“隐蔽课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。
社会行动模式的代表纽曼把他的研究贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程——《社区问题方案》之中。方案的课程包括在三年的计划中，在此期间，学生需要用几乎全部的工作时间来从事这方面的学习研究。
从价值澄清的以上方法中，我们不难看出，这些方法都是围绕着“澄清价值观”开展的。在此值得注意的是，价值澄清模式对教师和课堂提出了一些要求。该模式认为，要使澄清反应成为一种有效的澄清方法，要注意以下问题：
(1) 要避免说教、批评、灌输价值观和评价；
(2) 由学生自己负责检查自己的行为和观念，并思考和决定自己想要做的事情；
(3) 澄清反应要允许学生不作出反应；
(4) 澄清反应并不试图用少量的时间去完成宏大的任务。它的作用在于激发思维，它以形成一种氛围为目的；
(5) 澄清反应的目的不是要获得资料，而是帮助学生澄清他们自己的观念和生活；
(6) 不要诱使学生证明其思想的合理性，而是要让他们有充分的时间进行思考，所以，谈话不能太长；
(7) 澄清反应通常是针对个人的；
(8) 教师不必对每个学生所说和所做的每一件事情都作出反应；
(9) 澄清反应是针对与情感、态度、信念、目的等没有“正确”答案的情境有关的问题进行的，因而不能诱使学生趋向一个预定的答案，教师的头脑中也不能预先有答案；
(10) 澄清反应没有一个必须遵循的机械的格式。
价值澄清模式还要求教师在澄清的过程中要保持“中立”：他不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，教师自己的价值观、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动。同时，教师要尊重儿童的经验以及通过自己的经验形成价值的权利。在这一模式中，教师是评价过程的促进者和所有有价值问题的儿童的诊治者。
哈什评价说体谅模式的实践比理论给人的印象更深刻，因为《生命线》教程提出了一种较全面的德育方法。情境从简单、直接的面对面的相互作用到复杂的历史问题，这些材料可以以群体方式，也可以单独使用。在组织方法上，有短文写作、角色扮演、摹拟表演、讨论及艺术创作等多种形式。
构建理论基础模式没有提出具体的道德教育纲领，而是提出了一些与道德教育相关的方法：
构建理论基础模式还注意到了道德教育的情感方面，强调榜样和习惯练习的道德教育作用。
在理论介绍部分，我们已经介绍了价值分析模式中价值分析的六个基本程序和冲突解除的六项任务，这也是这一流派实践的核心，此处就不赘述。
从以上各模式的道德教育实践可以看出，各种模式的实践是紧紧围绕着其理论展开的，道德教育理论给教育者提供了实践的依据。在具体的实践过程中，由于各理论的前提假设和核心不同，因而在教材、道德教育的直接目的上有所不同。值得注意的是，不同的理论指导下的实践却表现出方法上的共性：几乎每种模式中都用到了道德问题讨论的方法。角色扮演、摹拟表演等方法在许多模式中都被使用。这种方法上的共性一方面表现出道德教育方法多样化趋势，另一方面表明，在道德教育中，具体使用何种方法并不是一个核心问题，关键在于每种方法的理论前提。
此外，通过上述的德育实践，我们可以发现道德教育实践中的一些发展趋势。
首先，60、70年代出现的道德教育模式所使用的教材与学生的经验有密切的关系。前面谈到，传统的道德教育是脱离现实的社会生活的，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的，具体的道德规则、规范或宗教教条。20世纪20、30年代兴起的进步主义教育运动对这种传统的内容进行了抨击。杜威在《教育中的道德原理》中谈到了学科的道德教育价值以及如何发挥教材的道德教育作用。杜威提出：“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。”“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第153页。杜威曾以历史为例。他认为历史的生动或死板，决定于它是否从社会学角度出发，是否为理解现存社会关系提供洞察力。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”同上书，第157页。尽管经过了长时间的沉寂，在道德教育复兴的时候，杜威关于道德教育教材的思想又得到了充分的体现，纽曼的社会行动课程就很好地作出了例证。而且，这些模式中教材的内容都与学生的现实生活有密切的关系，表现出世俗性。麦克费尔就认为《生命线》教材具有如下特点：(1)教材是情境性的；(2)情境来源于对青少年的调查，这是他们的情境。（homas，J.R. & Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.101.）
这些模式在教材上还表现出开放性，教材的内容不断地修正和扩充。麦克费尔指出，“情境的描述是很简要的，为了鼓励个人补充细节，只要他们曾经处于这样的情境中”，“所列事件是开放性和象征性的，教师和学生可以进一步完善它。”（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London: Longman, 1972, p.101.）“我们希望看到的是使用我们提出的教材的教师，在他们工作的特定的学校和领域中能形成与学生的需要相吻合的教材”（同上书，第81页）。
其次，60、70年代出现的道德教育模式呈现出直接道德教学和间接道德教育相融合的趋势。
20世纪初，人们对直接道德教学和间接道德教育的优劣进行思考。直接的道德教育指的是通过开设有关伦理道德、公民训练方面的课程，向学生讲授伦理价值的道德教育方法，这种道德教育方法在课堂中进行。间接道德教育的方法则是将道德教育渗透在学校生活的各个方面：不仅在课堂教学中开设专门的道德课，在各科教学中都应进行道德教育；同时还要在学校管理中进行道德教育。间接的道德教育是一种试图利用所有可能的道德教育因素进行教育的方法。
在20世纪20、30年代以前，美国的道德教育以直接的道德灌输为主。“一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调，20年代的品格教育指南就是以道德品格是个‘美德袋’的概念为基础的，后者则是诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其他一系列价值组成的。通过说教，给予实践机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第440页）。
这种传统的方法在20世纪20、30年代受到了广泛的批评。美国哥伦比亚师范学院教授哈茨霍恩(Hartshorne，H.)和梅(May，M.A.)于1928—1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性进行了实验研究，结果发现：学校中的品格教育课、参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情境的实验中实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。
杜威也加入了20世纪初那场关于学校中是否应该开设道德伦理方面的课程的讨论。他认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”［（美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第143页）。
那场关于直接道德教育和间接道德教育的讨论以间接法的胜利而告终。到了60、70年代，学校德育一方面强调间接的道德教育，同时又重新认识了直接道德教学的影响。
在纽曼的社会行动模式中，他似乎没有提到专门的道德教育课，但他提供了社会行动各组成部分与课程中各学科的关系。他认为过去的公民教育重点放在了学科上，学生获得了有关历史和社会科学方面的知识，获得了制度方面的正规知识，学习了逻辑推理、对经验陈述的证明及论点的一致性和宣传方法等。但这种方法强化了公民的被动性。社会行动模式强调环境胜任能力的培养，这种能力的培养一方面通过各门学科知识的学习，同时也通过具体参与实践活动。但它不反对公民教育，这些形式的教育为公民行动提供了知识和基础，真正的环境胜任能力的培养要通过实际的行动来获得。
道德认知发展模式有两种教育途径：道德两难问题的讨论和学生参与学校的民主管理。无论哪种途径，柯尔伯格都未提及直接的价值观的传授。相对来说，柯尔伯格重视间接的道德教育，然而在间接的道德教育过程中，仍然存在使某些价值观明朗化的过程。比如柯尔伯格强调道德两难问题的讨论要使学生注意到更高发展阶段的推理就说明了这一点。
麦克费尔曾要求中学校长概括出一些他们认为对学生的道德发展很有影响的学校生活领域，他得到了如下结果：（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London:Longman, 1972, p.215.）
纵向0—10为样本比例，横向为学校生活的各个方面，从左向右依次为：教师的个人影响、宗教教育、人文、社会／社区服务、集会、兴趣小组和课外活动、学校组织的类型、咨询(由专家或教职工进行)、没有学生编制班、小组讨论、个人关系类型、学校委员会、人文或体育以外的课程、住宿教育、儿童评价的不同标准、作为独立课程的道德教育、以青年俱乐部为主的社团。
60年代末70年代初道德教育的直接法和间接法之间的对立已不是很明显，而是趋向融合。这种融合不是机械的，而是一种改进的融合。传统的直接道德教学以开设直接的道德教育课为主，这种道德教育课以直接的道德灌输为主，向儿童传授一套脱离儿童生活的既定美德或规则。70年代的道德教育模式提倡的是一个广泛的、综合的道德教育。这体现在不仅专门的道德教育课要进行道德教育，其他各门课中也要进行道德教育。
第三，道德教育理论和实践建立在科学研究的基础上。以体谅模式为例。1967至1971年间，体谅模式的研究者对800多名13—18岁的英国中学生进行调查，要求他们各举出一个成年人对他们好和坏的例子。这个调查提示了青少年对“好”和“坏”的看法的共同点：待人好表现为对一个人的需要、情感、兴趣的关心，反之就是待人不好。它由此得出：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。帮助人们去满足这种需要是有组织的教育的首要职责，道德教育的目的是要让学生“学会关心”。
该模式进行的另一项实验是研究青少年的年龄对社会问题回答的成熟度之间的关系。它对200名12—18岁的男女学生进行调查，问题涉及到青少年和他们的同伴、父母和其他成人的13个社会问题情境。它把回答从“被动的”，到“攻击性的”，最后到“富于想象力的成熟”进行了分类，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时间称为社会试验年龄。
体谅模式的实验为它的理论和实践提供了科学基础。通过这些实验，我们就不难理解它为什么在道德教育中强调人与人之间体谅关系的发展，也能理解它对“成熟”的理解。
柯尔伯格也进行了大量的实验，其中著名的有三次：
(1) 1965年杜里尔(Turiel，E.)实施的实验，发现学生只有接受比自身道德阶段高一个阶段的道德推理，才能表现出明显的道德发展。
(2) 1969年，柯尔伯格和布莱特(Blatt，M.)对一所犹太主日学校的11—12岁(六年级)30名学生进行了为期12周的实验，结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，一年以后的测试表明试验组分数稳定。
(3) 1971年，柯氏与班扬(Banyan)对以色列集体农庄和监狱教养所进行考察和研究，发现团体公正水平对道德发展有明显作用，于是在进一步研究的基础上提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德教育有重要作用”的观点。
对道德教育的实验研究，在20世纪初就开始了，而这种趋势在60年代以后得到了更大的发展。本文所讨论的六种道德教育模式在实验的基础上提出了各自的理论，并在道德教育实践中予以运用，不断修正。
道德教育研究科学化的另一表现是研究中体现了多学科整合。这些模式涉及的学科领域主要有哲学、心理学和社会学。柯尔伯格的认知发展理论建立在心理学和哲学的基础上。他曾明确指出：“道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’(is)和哲学上的‘应该’(ought to)这两种探讨结合起来。”转引自戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，济南：山东教育出版社1995年版，第56页。柯尔伯格提出的道德发展阶段反映了心理学和哲学研究的整合。构建理论基础建立在道德哲学的基础上。它力图向教师提供一套进行道德教育的理论基础；社会行动模式采用了社会学的方法；价值澄清模式、分析模式和体谅模式建立在哲学、心理学和社会学三方面研究的基础上。从多学科整合的视角研究道德教育成了70、80年代以来道德教育发展的趋势。如哈什所说：“如果说，80年代的道德教育比以前更复杂、更富有挑战性，那是因为我们不能再从一个维度来考察道德，而不是由于道德本身变得更加重要了。”（Hersh, R.，Miller, J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.25.）。
道德教育研究的科学化是20世纪以来道德教育研究的趋势所在，也是理性道德教育的要求，它具有以下优点：道德，以实验为依据，提出道德教育的理论具有更强的可信度和说服力；其次，从多学科整合的视角研究道德教育，提供了广泛的观察视角，有助于全面把握道德教育；再次，不同学科的研究对道德教育具有不同的价值，是道德教育这一综合、系统研究的一部分。然而，在实验研究兴盛的同时，我们看到，目前的实验研究仍然处于探索的过程之中，实验研究的样本、研究方法，对实验结果的分析都缺少一个为大家共同认可的标准，因而容易产生分歧。早在20世纪20、30年代，对哈茨霍恩和梅的研究结论就有很大分歧。不同派别在肯定这一研究证明了传统的关于“美德袋”的道德教育无效的同时，在原因的解释和这一问题的解决方法上各执己见。到了60年代以后，也出现了类似的情况。认知发展理论受到批判的原因之一就是它选取的样本全为男孩，它的发展阶段中的有些论述似乎也不适用于女孩。体谅模式关于成熟的社会性回答的划分也招来非议，因为此项研究中的“成熟性”主要以中产阶级的50个成年人作出的典型回答为依据来评定。在这里，中产阶级的规范等于判断力的成熟性。道德教育实验研究的客观性是至今仍悬而未决的问题。
四、 对当代美国德育模式的总体
评价及对我国德育的启示
60、70年代出现的道德教育模式在理性和民主两面旗帜的指引下产生。理性一直是人类孜孜以求的目标。传统的道德教育在某种程度上是非理性的。它不顾学生的现实需要，忽视儿童的主体性，采用灌输和机械背诵的方式。在民主的社会中，这种非理性的道德教育方式必然遭到反对。民主与理性的道德教育是密切相关的，杜威对此作了论述。杜威认为民主的社会具有两个基本特征：第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。”第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响(这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的)，而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”［（美］杜威著：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社1990年版，第92页）。为了实现民主社会的理想，有必要借助于“民主主义”的教育，因为“民主主义”的教育否定外部权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与公共事务，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，从而可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，看到自己活动的全部意义。杜威对这种民主主义的学校教育进行了详细的阐述。
经过二次世界大战及50、60年代的道德教育沉寂，当道德教育理论复兴时，它表现出对杜威理论的继承和发展：强调儿童的主体意识，强调道德教育的理性，要求一个广泛的、综合的道德教育。在把杜威道德教育思想落实到德育实践中去的过程中，各种模式又表现出自己的和对杜威理论的发展。在今天的美国教育中，上述六种模式仍然得到广泛的使用，这些模式对我国的道德教育有一定的借鉴意义。
首先，道德的这些模式普遍反对道德教育中单纯传授系统的知识。对道德概念的认识，更多地是通过真实情境或以真实情境为基础的设定情境中的道德体验来获取。在柯尔伯格的认知发展模式中，他强调道德推理能力的培养，而道德推理必须以道德价值观为基础。对道德价值观的认识，是进行道德教育的前提，这是毋庸置疑的。认知发展模式中对道德价值观的认识，是儿童经过理性思维获得的。它强调的不仅仅是知道某种价值观，还要求理解，要求表现出与价值观相一致的道德推理和道德行动。我国目前的道德教育，仍然以道德系统知识的传授为主，对学生道德水平的检查，也以学生的道德知识考试为主。这种形式主义的德育容易造成道德上的“伪君子”：有着良好的关于道德的知识，却没有实际的道德行动。在所列六种模式中，有四套以道德判断力为核心，这意味着对道德思维能力的重视，这正是我国道德中的薄弱环节。
其次，认知发展模式、构建理论基础模式和价值分析模式明确地提出了基本价值观，这也是美国道德教育的一大特色。美国社会更加注重的是社会基本规范的遵守，为此它有一套相对稳定的价值观。在自由主义的表象下，起支柱作用的是这些基本的价值观；在道德教育中，强调道德原则、道德规则的教育。我国强调的是道德理想的教育。目标过高是导致道德教育实效低下的重要原因之一。确立一套适合我国国情的、稳定的基本价值观，是道德教育的当务之急。
第三，在道德教育途径方面，我国有专门的德育工作者，有强大的德育网络，并且也三令五申地强调在学科教育中渗透道德教育。事实上，道德教育的现状不容乐观。以上各种措施，反映了我国对道德教育的重视。而参照杜威的理论，审视上述六种模式，不难发现，道德教育必须渗透到学生生活的各个方面，不仅包括校内生活，也包括校外生活。作为青少年生活重要组成部分的学校，无疑在道德教育方面负有不可推卸的责任。道德教育渗透到学校生活的各个方面，不是简单地组织一些道德教育课，在学科教学中穿插一些道德知识。学校的教学方法、学科的组织形式、学校的管理类型，以及学校教职工的言行，对学生的道德成长都有着重要的影响。强调直接的道德教育和间接道德教育的融合，是当前道德教育改革的趋势；如何充分调动各个方面的教育力量，是亟待解决的重要问题。
第四，在道德教育内容上，美国的道德教育表现出对学生现实生活的关注，道德教育内容具有真实性、开放性。我国目前的道德教育还囿于教材的使用，教师在教学中的灵活性不大。针对不同年龄的儿童，给出道德教育上希望达到的目标，提供一些参考性的材料，教师在具体的教育情境中可以结合学生的实际生活编制一些材料，这是值得思考的课题。教师还要善于利用道德教育的契机，随时随地进行教育。
第五，这六种模式都采用了形式多样的，易为学生接受、喜爱的道德教育方法。比如角色扮演、讨论、摹拟表演等，并且每种模式对各种方法的使用都有详细的介绍和安排，也便于教师掌握。
道德教育是教育的最终目标所在，然而，由于道德教育牵涉到价值观的问题，它又是教育中最难为的部分。对道德教育的探索，是人类社会永恒的课题；对学校道德教育的研究，是20世纪以来全世界普遍关心的问题。近些年来，我国的道德教育研究也蓬勃发展。在1998年召开的全国德育专业学术年会上，涌现了一批有关德育的论文，讨论了一些大家普遍关心的问题：德育的实效性、道德教育中的价值观冲突、德育课程等，德育实验研究也广泛开展，并提出了一些德育模式：刘惊铎的德育体验模式，朱小蔓的情感模式等。尽管在现阶段，道德教育必然具有维护社会秩序的功能，不同国家的道德教育都会深深地带有本国的特色，但可以肯定的是，在道德教育领域，不同国家之间也会存在许多共同的课题，研究别国的道德教育理论对我们的理论和实践有着积极的意义。
主要参考文献
中文部分
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