中国知识传统的审思
知识是人类认识世界的精神成果的累积，故而知识首先应是客观世界的真实反映。www.Pinwenba.com但是另一方面，知识又都是在某种特定的文化背景下形成的，每个人均是以某种先在文化条件为基础去认识世界和建构自己的知识体系。法兰克福学派哈贝马斯将这种追求知识的先在文化条件称为“旨趣结构”和“先验框架”。由于人们获取知识的先验框架旨趣结构不同，故而会形成一些不同类型的知识形态。
我们在比较中西知识的形态时，会发现一个鲜明的差异：中国传统的知识形态主要是一种实践型知识，而西方传统的知识形态则主要是一种理论型知识。这种知识形态的明显差异，源于形成这种知识形态的先在文化条件的差异，即知识旨趣的差异。
所以，要深入思考和了解中国传统的知识形态，就需要以比较的视角，探讨中国知识旨趣的差异和特征。本文认为中国传统知识旨趣的特征主要体现在下列三个方面。
一、 知识的操作性
古代中国人的终极存在是天人合一的，他们眼中的宇宙并不是一个可以独立于人而存在的纯客观世界，而是一个必须由人类“参天地、赞化育”的生生不息的过程。故而，古代中国人建构知识的出发点不是那个独立于人的宇宙存在，关注点也不是客观世界的本质与规律，他们的思想出发点是天人合一的宇宙过程，其知识关注点是人的参赞宇宙天地的活动过程和操作程序。
由于古代中国的知识传统更为关注主体作用于客体的行为方式和操作程序，而并不特别在意知识应如何认识宇宙世界的存在和本质，故而中国知识传统的着重点不是世界是什么，而是人应该怎样，正如一个美国汉学家所说的：“在古典时代的中国，‘认知’不是认知什么——即这样一种东西，它提供关于周围自然世界条件的知识，而是要知晓怎样很好地对待关系，在乐观地对待这些关系提供的种种可能性时，怎样增强对这些关系的生命力的信念。”（郝大维·安乐哲.汉哲学思维的文化探源.江苏人民出版社,1999:156.）所以，中国传统知识体系的特色、优长体现在操作方面。传统数学的长处不是有关定义、公理的“概念性知识”，而是在处理实际问题的运算操作的“程序性知识”，故而古代中国有着源远流长的算术知识和丰富发达的运算技术；传统医学的优长不在于对人体生理解剖和病理性质的科学把握，而是在如何观察切脉、如何配药用针的操作技术上，这种独具特色的医疗技术在医学发达的今天仍能发挥重要作用。同样，在社会科学方面也是如此，礼乐刑名之学不是研究礼法的本质和原理，而是着重研究探讨如何制订、颁布、执行礼法的条文，有关如何操作的程序性知识永远是礼法知识的主体，人的操作模式永远是社会知识关注的对象。
由于中国传统的知识形态具有鲜明的操作性的特色，无论是作为一般儒生必须具备的经学知识，还是有关职官教育的专业知识，都保持着操作性的特征。儒家经学不是概念化、逻辑化的知识体系，而是操作性、规范性很强的程序性知识。就以“五经”而言，《周易》的决事、《尚书》的典范、《仪礼》的准则、《春秋》的义例等，均是后人的生活实践、社会政治实践的规范性、程序性知识。儒经中有许多重要概念，但也是要求学生如何去“做”而不是如何从逻辑上定义。如《论语》中，许多学生均问老师什么是“仁”，而孔子的诸多回答则不是定义上的，因为他并不要求学生仅仅是明了“仁”的概念，获得“仁”的知识，而是不同的人在不同的社会情境中应如何实践仁，包括“克己复礼为仁”、“爱人”、“能行五者于天下为仁矣”、“己欲立而立人，己欲达而达人”、“仁者不忧”、“仁者先难而后获”等等。那么，学生要能真正理解仁就绝不是观念上的认知，而是行为上的“体知”，他必须能够在自己的家庭、社会、国家的社会生活实践中去体会、实践、了悟“仁”的精义。那么，这种对“仁”的学习过程不仅是知识学意义上的认知过程，而且也是社会文化意义上的实践过程。
其实不光是儒家，其他各家各派的知识形态均具有很浓厚的操作性知识的特点。向来以探讨抽象性很强的形而上之道著称的道家，他们在讲到许多关于“道”之不可描绘、不可言说的特点后，最后则讲了许多关于如何在实践中领悟、把握道的道理，正如庄子以庖丁的口气所说的：“臣之所好者道也，进乎技矣。”庄子·养生主.因此，尽管道家的理论十分抽象深奥，但是最终的知识具有浓厚的实践特色，以至于《汉书·艺文志》评述说：“道家者流，盖出于史官，历记成败存亡祸福古今之道，然后知秉要执本，清虚以自守,卑弱以自持，此君人南面之术也。”这种“清虚以自守，卑弱以自持”的“南面之术”就是一种操作性知识。
由于中国传统的知识形态具有实践性的品格，故而深刻地影响了中国古代的教育思想。历史上那些重要的教育家们所提出的有影响的思想，均是要求将知识学习与生活实践统一起来。孔子最早提出了“学”、“思”、“行”的教学环节，荀子提出“闻”、“见”、“知”、“行”的教学环节，而《中庸》则系统地提出了“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”五个环节，其实它们最终均可以简化为求知、躬行两个基本环节。将躬行实践作为教学过程的最重要环节，强调教学过程与生活实践过程合为一体，成为中国古代教育思想、教学过程论中最显著的特色。从知识学角度而言，学、问、思、辨中所学习、探讨的知识主要是一种以操作性为特色的实践知识，而不是以思辨性为主的概念知识，故而，“尽天之学，无有不行而可以言学者”传习录，中.答顾东桥书.。这种实践知识如果不落实于生活过程，则完全学不会，因为实践才是这种知识的依据和源泉，也就是说，必须要有实践的教育环节，“讲得一事，即行一事；行得一事，即知一事，所谓真知矣。徒讲而不行，遇事终有眩惑”。（家藏集·与薛君采二首.）另一方面，必须要有生活实践的教育环节，才能达到其教育的目的，因为这种实践性知识本来就是以指导生活日用的活动为目的的。
二、 知识的直觉性
由于中国传统知识的主体是主客合一的操作性知识，这种知识形态不强调区分主体与客体，以及如何分别探讨认知对象的独立本质和认知主体的观念形式，而是将主体与客体统一起来，探讨统一二者的实践活动。对于概念性知识来说，建构知识的逻辑规则是十分重要的问题；而对于实践性知识来说，行为的“度”才是最重要的问题。所以在中国传统的知识中，关于“中”、“度”、“宜”的思考和把握，一直是一个令人十分关注的重点。古代中国发达的辩证法，不是那种概念运动、逻辑演绎的辩证法，而是一种如何在两极中把握实践活动的“中”、“度”、“宜”的辩证法。古代的兵书、医书、农书、天文等书均与实践联系十分密切，其中即列有大量的关于“度”、“宜”思维的辩证法，如《孙子兵法》中在治乱、主客、众寡、强弱、分合、攻守、进退、奇正、虚实、动静的无穷变化中把握准确的军事行动；《黄帝内经》力图以阴阳辩证的思维方式以搜寻促使人的身体平衡的治疗技术等等，均是这种对“度”、“宜”的思考。至于《周易》、《老子》等经典中的辩证法，同样是从实践性知识中提升出来，它们同样是从对立的两极中寻找行动合宜性的那种实践知识，如《老子》主张在荣辱、雄雌、强弱、废兴、夺与、祸福的两极中寻找其认为合宜的行为方式，包括“知其雄，守其雌”、“知其荣，守其辱”、“将欲弱之，必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之”。这种对立的观点均不是概念性的知识理性，而是在社会生活实践中如何把握合宜行为方式的实践理性。
那么，如何对这种“中”、“度”、“宜”作把握呢？它显然与概念体系的贯通无关，而只能靠在生活实践中作一种直觉性的把握。孔子是中庸思想的重要阐发人，对中国传统中庸思想的奠基和发展起了十分重要的作用。但是，他从来没有系统地阐述过“中庸”的理论知识，而是以自己在日常实践中的言行来表达什么是中庸，即“子温而厉，威而不猛”，或是以自己对中庸的体认来表达自己对中庸的把握，包括“乐而不淫，哀而不伤”、“师也过，商也不及”，等等。《中庸》一书似乎是对“中庸”作了许多深入的探讨和阐述，但是，这种探讨和阐述主要是涉及主体活动的程序，如以主体心理活动表达“中”：“喜怒哀乐之未发谓之中”；以主体的实践的操作技艺来领悟“中”：“执其两端，用其中于民”。
由于“中”并不是指两个极端的中间，而是指两端之间的最适宜、最合理的位置，那么，究竟在哪一点上是“中”、“宜”、“度”呢？这主要依赖于主体在实践中的直觉把握。所以，古代思想家、教育家们从不对学生直接表述哪个位置、什么程度为“中”、“宜”，而总是将两个侧面或两个极端点出，要学生们自己在生活实践中体悟什么是“中”。孔子就是这样教诲学生的，他提出诸如“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”、“不得中行而与之，必也狂狷乎。狂者过之，狷者有所不为也”，都是在日用常行的两极中寻求“中”与“度”。孔子自己概括说：“有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”他以“叩其两端而竭”告诫学生们如何在实践中体悟“中道”的。不仅道德实践是如此，其他实践活动也是如此。如《黄帝内经》强调人的生理应处在阴阳平衡的状态之中，而平衡的打破就会导致生病。但是，医师应如何把握病人的阴阳失衡呢？这同样依赖医师在治病实践中的个人体悟。所谓“阴胜则阳病，阳胜则阴病。阳胜则热，阴胜则寒”（黄帝内经·素向·阴阳应象大论.），要把握、调整这些阴阳失衡的状态，逻辑性的概念知识是无能为力的，而只能依赖于实践中悟性的把握和经验的积累，特别是依赖于医师高超的医术和对病人阴阳失衡所作的控制和调整。
古代思想家们、教育家们往往将“中”、“和”形而上化，《中庸》称：“中也者，天下之大事也；和也者，天下之达道也。”那么，对“中”的体悟，也就是对“天下之大事”、“天下之达道”的体认。故而传统的直觉性方法，更是包含着对形而上之道的体认。