程朱理学教育思想的统治地位不仅体现在官学及官方颁布的典籍中，而且体现在明初涌现出来的一大批理学家、教育家的思想之中。据《明史·儒林传·序论》所载：“原夫明初诸儒，皆朱子门人之支流余裔，师承有自，矩镬秩然。曹端、胡居仁等践履，谨绳墨，守儒先之正传，无敢改错。”这一大批理学家、教育家很多，除了上面列举的曹端、胡居仁之外，还包括宋濂、刘基、方孝孺、薛瑄、吴与弼、汪克宽、陈真晟等人。他们在教育思想方面，主要是宗守程朱理学。如以方孝孺为例，方孝孺(1357—1402)字希直，一字希古，号逊志。宋濂的弟子，被称为“程朱复出”。他十分推崇朱熹的教育思想，认为：“朱子之学，圣贤之学也。自朱子没二百年，天下之士未有舍朱子之学而为学者。”（赠卢信道序.逊志斋集，卷十四.）所以，方孝孺也像程朱一样，坚持“敬内义外”的教育主张，他说：“涵养以敬，以澄其内，制之于义，以应乎外。”郑氏四子加冠祝辞序.逊志斋集，卷八.“以敬存心，以义制行。”（习庵记.逊志斋集，卷七.）这些都是朱熹倡导的敬义夹持的继续。又如明初理学家刘基，亦是宗守程朱之学。刘基(1311—1375)字伯温，被称为“明一代宗师”。他的教育思想，也是继承朱熹的格物致知、内外兼尽的主张。他说：“观其著以知其微，察其显而见其隐，此格物致知之要道也。不研其性，不孛其故，梏于耳目而止，非知天人者矣。”（郁离子·麋虎.）“儒者之道，格物以致其知，贵能推其类也。”（赠奕棋相子序.诚意伯刘文成公文集，卷四.）这一类教育思想都是明确沿续朱熹的“格物致知”思想，即要由外及内、由物而推其知。再如前面专节论述的薛瑄，他是“明初理学之冠”、“开明代道学之基”。他所宣扬的教育思想，也是对程朱理学教育思想的继承和发挥。
由此可见，在明代初年，由于官方的积极推崇，程朱理学已成为国家哲学，统治着当时的社会意识形态。与此同时，程朱理学的教育思想也在教育界取得了独尊的统治地位。
二、 明初理学教育思想在注重躬行实践方面体现出理论特色
教育思想不仅受理论基础、思想资料的支配和影响，同样受到教育家本人的教育实践的支配和影响。明代统治者推行崇儒重教的政策，一大批理学家们从事教育活动，在教育实践中对理学教育思想产生了一些新的体认和阐发，故而也提出了一些新的教育见解。他们的教育思想有一个显著特色，就是注重对躬行实践的阐发，反对当时诵习章句的不良风气。
明初理学家方孝孺就是一个比较典型的例子。方孝孺从小受程朱理学的影响，后又成为宋濂的入室弟子，故被人称为“程朱复出”。但他认为，以理为本的天道论经宋儒论证后，“具已明白”，更应该注意的是学道的方法，这正是教育思想方面的问题。与程朱理学的教育思想相比，方孝孺的教育思想具有重视践履功夫的特点。他十分重视小学功夫。所谓“小学功夫”，主要是指自幼年至成年的道德践履功夫。他的《幼仪杂箴》，就专列小学功夫项目二十项，包括坐、立、行、寝、揖、拜、食、饮、言、动、笑、喜、怒、忧、好、恶、取、与、诵、书等。他认为，那高超、神圣的天道并没有远离人们的日常生活，相反，就存在于日用常行之中，他在《幼仪杂箴》中首先就提出：
道之于事无乎不在，古之人自少至长，于其所在皆致谨焉而不敢忽，故行跪揖拜饮食言动有其则，喜怒好恶忧乐取予有其度，或铭于盘盂，或书于绅笏，所以养其心志，约其形体者至详密矣。其进于道也，岂不易哉。
由于高超的道就存在于坐立揖拜、言动取予的日常生活的实践之中，那么，《幼仪杂箴》所列的小学科目，一方面固然是使学者的外表形体、日常行为规范化、程式化，另一方面则是使学者通过行为的要求而达到涵养心性、体悟天道的目的。这样，通过日常生活实践的“小学”工夫，即可将“下学”和“上达”统一起来，而不是将“上达”看作是离开日常生活实践的静思冥悟。譬如《幼仪杂箴》所规定的“坐”必须做到“端正”，就是为了培养“坚定若山”的精神；“立”必须做到“植”即要像树一样挺直，就是为了培养屹然不动的精神；“寝”必须做到“宁心定气”，就是为了“安养厥德”；“怒”不要遽暴切齿，就是为了培养揆道、审虑之心，等等。总之，这些外表形体、行为模式的规定和训练，最终又是为了“养其心志”。《幼仪杂箴》所规定的二十项内容，将理学关于心性修养的内容都包括进去，纳入到洒扫应在对、饮食言动的日用常行之中。一切养其心志、体验天道的道德修养、道德教育，均离不开这日用常行的生活实践。这种注重践履的教学方法，应该说是十分有特色的。
明初理学家刘基的教育思想，也有自己的特点。刘基一方面主张“敬以直内”的道德修养工夫，另一方面又强调道德践履的重要性。他批评一些道学君子的道德与行为之间了不相顾，指责他们是“呼朋命徒，左跄右趋，谈无用空言，强相名曰儒”（菜窗说.诚意伯刘文成公文集，卷六.）；“今夫世俗之人，类以善自名也，观其行而不掩”（书最善堂卷后.诚意伯刘文成公文集，卷六.）。他还批评一些儒者口头上也讲“孝为百行之首”，但是一到生活实践中，则往往是以“饮食供奉为至足，而不知戚其戚，欣其欣，至于违者情而不顾”，不能做到“由义履礼”。（养志斋记.诚意伯刘文成公文集，卷五.）为了纠正这种种不良风气，强调道德实践的重要性，他提出“知易行难”的问题，认为：“人之于道，知足以知之，而行弗逮者，无勇也。”（大勇斋记.诚意伯刘文成公文集，卷五.）他倡导人们要像颜渊那样知仁而能“跃然”行之。刘基所以这样强调践履问题，是由于明代初年，儒林中空谈心性、言行相悖的情况十分严重，他在教育实践中发现了这些问题，试图通过对践履的强调而纠正它们。
薛瑄同样是一个对程朱理学教育思想有自己独特体认的理学家、教育家。强调“学贵践履”，也是他的教育思想中具有特点之处。正如刘宗周所评价的：“阅先生《读书录》，多兢兢检点言行间，所谓学贵践履，意盖如此。”读书录，卷二.薛瑄强调人伦日用的下学功夫，认为下学功夫不实，欲求上达则“无可据之地”。他所谓的“下学”，包括日用生活、社会政治的实践。他说：“下学人事，形而下之器也。”（读书录，卷二.）“圣贤之书，六艺之文，历代之政治，皆所谓物也”。（读书录，卷二.）他认为学者们必须能在人伦日用、应事接物生活实践之中，做到“恭行践履”，以“求至极之理”，最终能达到对性体的“豁然贯通”。他所倡导的这种注重下学工夫、道德实践的教育主张，体现出独有的特色。薛瑄的理学教育思想在明初影响很大，并经其学派的传人影响到以后。如明代关中之学的代表人物吕柟(1479—1542)，即是薛瑄的四传弟子。他不仅在学术思想上继承了薛瑄的“性气不离”、“以性为宗”的主张，而且在教育思想方面也注重人伦实践的下学工夫。他在论及“格物”的意义时说：“这个物正如孟子云‘万物皆备于我’物字一般，非是泛常不切于身的。故凡身之所列，事之所接，念虑之所起，皆是物。”（吕泾野先生语录.）吕柟强调“格物”即是格与自我生活实践相关的物，包括耳目鼻口的“身之所列”、饮食男女、言行酬酢的“事之所接”以及心与物接时“念虑之所起”，这都是强调学者应该从人伦实践的下学方面努力。所以，他主张“求性”应该“从下学中做起”，应当“即事即学，即学即事”，他进一步说：“今讲学甚高远，某与诸生相约，从下学做起，如随处见道理。事父母这道理，待兄弟妻子这道理，待奴婢这道理。此可以质鬼神，可以对日月，可以开来学，皆是切实处做来。”吕泾野先生语录.这些教育主张，与薛瑄那种注重下学工夫、注重日用实践的理论非常一致。
三、 明初理学教育思想也蕴含着心学的倾向
明代初年，程朱理学的教育思想占据了绝对的统治地位，几乎支配了当时的教育界。但是，明初的理学家、教育家在遵守程朱理学的前提下，又曾表现出“兼采朱陆”的特点，流露出明显的心学倾向，这既是对元朝理学“折衷朱陆”的学术风格的继承，又对明中叶以后兴起的心学思潮产生了一定的影响。
明初理学家宋濂(1310—1381)系浙江金华人，黄宗羲《宋元学案》将其列为金华朱学系统。他的哲学思想、教育思想确有十分浓厚的朱学特点。但是，他常常讲“吾心”，在哲学本体论方面以“吾心”为天地根本，在教育思想方面倡导识心、明心，体现出十分鲜明的心学特色。首先看看他的哲学本体论，他说：
天下之物孰为大?曰：心为大，……曰：何也?曰；仰观乎天，清明穹窿，日月之运行，阴阳之变化，其大矣广矣。俯察乎地，广博持载，山川之融结，草木之繁芜，亦广矣大矣。而此心直与之参。混合无间，万象森然而莫不备焉。
非直与之参也!天地之所以位，由此心也；万物之所以育，由此心也。（凝道记·天下枢.）
在这里，“心”成为天地万物“所以位”、“所以育”的根本，那么，这个“心”显然就是宇宙的本体。所以，他在许多地方均是将“吾心”视为宇宙的根本，并认为理就存在于心中，没有心就没有理。他说：“心存则理之所存。”（凝道记·段于微.）“有此心即有此理。”（读四书丛说·中庸上.）在这里，“心”显然要比“理”具有更为根本的地位。他有时又称心为“太极”，提出：“天地一太极也，吾心一太极也。风雨雷霆皆心中所以具。”赠云林道士邓君序.宋文宪公全集，卷八.他不仅在哲学上具有心学倾向，而且在教育思想方面也同样表现出来。他将儒家学者必读的《六经》，视为“吾心”所具之理的记录，他说：“《六经》者皆心学也。心中之理无不具，故《六经》之言无不该，《六经》所以笔吾心之理者也。……人无二心，《六经》无二理。因心有是理，故经有是言。”（六经论.宋文宪公全集，卷三十六.）他对儒家经典的这种理解，和后来的阳明学派十分接近。在教学方法上，他也倾向于心学一派，主张“识心”、“明心”等向内冥求的方法。他称赞陆九渊“发明本心”的教学方法是“卓然有见”，没有朱学那种因为泛观博览而产生的“漫漶支离”的弊病。但是，他又认为，陆学缺乏致知的下学工夫，也有缺点，他的主张是“折衷群言”。可见，宋濂的学术思想、教育思想是折衷、调和朱陆之学，在宗守程朱的前提下，又有突出的心学倾向。
被称为能“守先儒之正传”的曹端，其教育思想方面也表现出心学倾向。曹端将道德教育称为“事心之学”，明确提出：“学圣之事，主于一心。”“事事都于心上做工夫，是入孔门底大路。”录粹.这和朱熹教育思想重视“道问学”大不一样。他将“心”分为“未发”和“已发”两种状态，而特别重视心之“未发”时的“预养”功夫。所谓“预养”，就是要求学者注重自思反省，使自我的本心在“未发”时即处于一种诚、敬的状态，这样一己之心能够明觉自悟，天理即可在自我的本心中“发露”。曹端将教学方法归之于涵养其心，即如他本人所概括的“在心上做工夫”，这种方法不重视对外物的“致知”和“集义”，重在“事心”，表现出心学的特点来，故刘宗周称他是“即心是极”、“一以事心为入道之门”（明儒学案·师说.），即是明确肯定他的教育思想的心学倾向。
明初理学教育思想的心学倾向还反映在其他学者的教育思想之中。如方孝孺的教学方法主张将“敬内”和“义外”结合起来，尤其倡导“正心”、“治心”的内省自觉方法。他认为治心是学道的要旨，提出：“学道之要，莫切乎治心，而心之官则在于思。”（身修思永堂记.逊志斋集，卷十七.）他所以重视以“心”为中心的主观内求方式，是因为他相信主体的“心”具有绝对的主宰地位。他认为：“其心之虔明广大，与天地同体”（来鸥亭记.逊志斋集，卷十七.），“宇宙之内，特以是心为之宰耳。”（心远轩记.逊志斋集，卷十六.）这样一些哲学思想、教育思想，显然是接近心学一派的。再如上节论述的吴与弼，也是因倡导“静观”、“反求吾心”的教育思想，从而成为明代心学教育思潮的“启明”。
由上可见，在程朱理学占统治地位的明代初年，仍有相当一部分理学家、教育家注重内向的“求心”工夫，表现出明显的心学倾向。事实上，自元代开始，在学术界、教育界就出现了“朱陆合流”的趋势，明初时期理学教育思想的心学倾向，只是上述趋势的继续。明中叶以后阳明心学思潮的出现，只是上述趋势进一步发展的结果。
（原载王炳照主编《中国教育思想通史》第4卷，湖南教育出版社1997年）