美国的英才教育起源于斯坦福大学心理学教授lewis terman对高智商儿童的追踪研究。terman也是将法国心理学家binet和simon的智商测试引进美国、并用于辨识超常或资优儿童的第一人。按照他的思路，这些儿童是美国未来的精英和中坚力量，应得到教育的足够重视，其宗旨就是要把他们造就成社会栋梁。虽然美国的英才教育始于20世纪20年代，其真正的起飞始于1957年苏联成功发射卫星(sputnik)对美国的刺激，肯尼迪总统除了宣告登月计划，在培养高端科技人才上也颁布了很多新的政策。之后的几十年，陆续出版了《国家危机》(1983)(又译为《国家处于危机之中》、《追求民族的卓越》(1993)等教育状况的报告，呼吁改善英才教育的状况。可以说，terman开启了以造就社会栋梁为宗旨的英才教育传统。与此同时，哥伦比亚大学的研究工作者leta hollingworth开启了另一传统:对高智商人群的个人特质和特殊处境的关注，即从一种社会功利主义的取向转向对资优儿童自身问题的关切，如他们与社会、与同伴、与学校的关系和内心成长。这一取向使英才教育更接近今天的特殊教育。
(一) 本质主义
理论上看，以智商为中心的人才观开启了对人的超常潜能的定义和解释的本质主义或实在主义传统(the essentialist or realist tradition)。本质主义认为任何现象都有其独特的本质、形式或属性。于是，智力就被看作一个人结构上的持久的品质，高智商儿童就被认为拥有一种使他们与众不同的特质。其最还原论的形态，是将高智力看作是与生俱来的神经学意义上的优势(见geake， 2009)。对超常能力的本质主义解释的基本假设是：一般智力的超常水平使超常儿童与众不同，不仅体现在智力运作的游刃有余上，也体现在独有的思考方式、独特的社会情感特征、不同的教育需求和不同的发展轨迹上。
terman研究中一些基本的本质主义原则，仍被许多当代的智力领域特别是天才领域的研究者和学者所接受。例如，
(1) 许多学者仍然相信一般智力因素的存在及其作为稳定品质对人的一生具有影响(gottfredson， 1997；比较neisser， 1996)。carroll(1997)将一般智力因素等同于学习容易度(the ease of learning)：“智商体现了一个人学习和在长时记忆中保持知识和技能的程度和速度。”(p.44)尽管许多人可能不会接受一般智力因素完全由遗传决定或具有种族差异的论断，但是他们会基于行为遗传学研究，赞同一般智力因素上的个体间差异存在着明显的遗传成分(plomin， 1997)。
(2) 很多人仍然相信标准智商测验尽管有缺陷，但仍是测量人类智力水平的最好工具，能有效预测一个人的长期发展和成就(如gagne， 2004，2009b； gallagher， 2000b； lubinski， 2004； robinson， 2005)，不过这些人在使用更保守还是更灵活的鉴别标准来确认超常儿童上有所不同。
(3) 和terman一样，很多学者认为，高智力是取得卓越成就的必要条件，但不是充分条件；非智力因素和环境因素也扮演重要角色(如gagne， 2004； lubinski， 2004)。个体本身的非智力因素包括动机和人格，环境因素包括环境中的机会和技术支持(gagne， 2004)。
(二) 发展主义
与本质主义相对应的是近20年来形成的发展主义思潮。在大多数发展论模式中，超常能力的显现大多被描述为人和环境因素交汇的结果，是一种多种内外因素的会合(feldman， 1986)。发展论者有一些关于资优或超常能力本质的核心假设，有别于本质主义者：
(1) 超常能力发展的多样性(相对于超常能力的本质主义核心)。这一假设不仅认为超常能力有多种发展形式，也意味着不同人在认知和情感上，有着本质特征不同的多种潜能发展轨迹。如果进一步把环境条件和机遇纳入发展多样性中，超常能力的表现型就更多样了(不同领域、不同社会背景、文化)。很多形式的超常能力都可以归到feldman(1986)所说的非普遍性发展(nonuniversal development)中。非普遍性发展有两个重要特征：首先，有发展上独特的个性、独特的敏感性和倾向性；第二，只发生在特定环境条件下，并且如果是某种具体文化定义的天赋，其发展与受到的教育和训练相关。因此，超常能力概念虽然用于标示某种卓越的表现或潜能，但它不是一元的，并不意味着一系列共同的核心属性。这种发展多元主义与本质主义教条(为定义和测量天赋而规定一些具体准则)形成了鲜明对比。
(2) 超常能力作为一种发展状态(相对于把超常能力看作静态特质或一系列特质的观点)。对于发展主义者来说，超常能力并非与生俱来的生物构成，而是在具体环境和发展中应对适应性挑战的一种特定发展状态和运作状态，并可能发生进一步的适应性改变(matthews & foster， 2006)。因此，超常能力不被看作一个抽象属性，而是在一些发展的重要方面出现的临界状态(ziegler， 2005； ziegler & heller 2000)，或体现为高度的智力发展，或体现为超常的艺术发展水平(coleman & cross， 2005； robinson， 2005； subotnik & jarvin， 2005)。不同于特质(trait)定义，“天赋”被看作是动态的，环境相关的，逐渐显现的，体现为兴趣、激情、高级技能的掌握和创造性张力的保持(dai & renzulli， 2008)。超常能力的内涵不再是一系列静态特质而是一种持续的知识掌握和转化的状态，是一个人在建立一个独特的世界和一种独特的生活的过程中，对知识和技能有成效地使用(feldman， 2003)。
(3) 天赋是可供性和效能(能力)的交互作用。与超常能力的生物构成解释相比，发展主义者倾向于把超常能力看作与作用环境密不可分的运作状态。这和生态心理学的论点一致，即环境和社会可供性(affordances，又译为“给养”)要视个体知觉和行动的准备程度(即效能effectivities)而定；反过来，个体效能或能力是由环境和社会的可供性和约束性来引导和形成的。很多发展主义者试图说明环境条件在和遗传倾向的交互作用中形成专长表现和能力发展上所发挥的作用(bloom， 1985； csikszenmihalyi et al.， 1993； papierno et al.， 2005)。对于其中一些人而言，发现特殊人才，其实就是发现特殊条件(sosniak， 2006)、恰逢其时的近端心理过程(proximal processes； bronfenbrenner & ceci， 1994)和催化条件(keating， 2009)。
(4) 天赋具有时间敏感性和任务具体性(与绝对存在状态相对)。发展主义者在超常能力的讨论和研究中引入了时间维度。他们试图说明发展的时机、敏感期和在该领域获得成就的最佳年龄等，都是才能发展特定路线上的决定因素(e.g.， ericsson et al.， 2005； shavinina， 1999； simonton， 1999，2005)。早期显现的超常表现不能保证一个人未来的成功，因为任务环境会向他提出新的约束和要求。结果，有的人脱颖而出，有的人销声匿迹(lohman， 2005a； lohman & korb， 2006)。在才能发展的不同阶段，超常表现具有不同的意义和内涵(dai & renzulli， 2008； subotnic & jarvin， 2005)。
terman和hollingworth所代表的传统，在当今依然是美国英才教育的主流。但是它面临当今时代的新挑战，主要体现在心理学的发展论观点对人类潜能的重新认识、大众教育与精英教育的理念冲突、在追求公平与追求卓越上的取舍，以及对人才选拔认定上过分依赖智商测试的质疑。英才教育的大趋势是(a)走向更加多元、动态的人才识别机制，(b)更灵活多样地结合学校内外资源的机制，和(c)提供更加个性化的人才培养模式。