对教材内容进行微调重组,设计问题串,组织探究活动,教师只起引导作用,让学生在动脑和动手的过程中构建知识,逐步得出基因的概念等,真正用科学思维方式来学习生物学知识,用科学态度来对待科学知识。
二、教学目标
1.知识目标。
(1)举例说明基因是有遗传效应的DNA片段。
(2)说明基因和遗传信息的关系。
2.能力目标。
(1)运用数学方法说明DNA分子的多样性和特异性。
()培养学生归纳、发散思维。
三、教学重点、难点及解决方法 1.教学重点。
(1)基因是有遗传效应的DNA片段。
(2)DNA分子具有多样性和特异性。
(1)分析教材中4个资料,经讨论、推理得出基因是有遗传效应的DNA片段。
(2)用数学方法推算碱基排列的多种组合方式,进而推理出DNA分子的样性。
2教学难 。
脱氧核苷酸序列与遗传信息的多样性。
组织探究活动,让学生分析DNA分子的结构,分析4种碱基排列的顺序可以不同,同时,用数学方法推导出碱基排列的多种组合方式,进而得出遗传信息多样性的结论。
四、课时安排1课时。
五、教学方法讨论探究法,教授法,阅读指导法。
六、教具准备多媒体课件
1.学生分析资料,经讨论、推理得出基因是有遗传效应的DNA片段的结论。
2.根据情境,用数学方法推算碱基排列的多种组合方式,进而得出DNA的样性性。
八、教学简要过程
九、板书设计(略)
十、作业布置(略)
【反思】
大多数教师都十分用心准备教学设计,关注教学环节的精彩和连贯,而对教学效果反馈并不重视。教学设计固然重要,但教学反思比教学设计更重要。 教学反思可以对教学设计效果进行跟踪反馈,强化优点,改进不足;实施反思 性教学,有助于教师快速螺旋式成长,有助于提高教学的合理性,实现“学会教学”、“学会学习”。
本节课教学反思如下:
1.教学设计策略调整。
(1)导人不按教材“问题探讨”进行,而由学生学过的知识编成小问题引人。
(2)因同质性而把教材资料1和3,2和4合并一起研究,思维的连续性较好。
(3)以图解方式分析DNA分子的结构,不空洞,学生能自然建构DNA分子的多样性和特异性。
(4)让学生自己绘概念图,构建基因的微型网络,明确基因与其他概念之间的关系,学会学习的方法。
(5)下定义移到提供基因概念演变史后面而不是在“资料分析”实例后,使基因概念的习得水到渠成。展现基因概念演变科学史,让学生明确科学的发性。
(6 )在所学知识的应用环节,大胆让学生对给出的题干提出问题,让学生 学会做学“问”,而不是做学“答”。
2.成功之处。
(1)语言幽默,借用肢体语言说话,营造宽松民主的学习氛围。
在上完课之后,有三位观课的教师(认识笔者但从未听过课)跟笔者说) “听你的课很轻松,不知不觉就下课了。你的表情太丰富了,脸上每块肌肉都会说话,说话很风趣,当你的学生一定很幸福。”简单轻松有效的课堂就是笔者追求的理想课堂。在此顺便给大家推荐一本书《说话的艺术》,由赵一编著,内容丰富,通俗易懂,是“提高说话能力和口才艺术,改变人生命运的理想读本”。
(2)引人概念图的设计,带动学生的思维。
在预设时,笔者给出几个打乱了的概念,请学生绘出概念图,连接词自己想。概念有:DNA、基因、染色体、脱氧核苷酸。此环节设计的目的是让学生自我构建知识,明确基因与其他概念之间的关系。有部分同学绘得不错,有一部分同学绘得比较简单零乱,连接词想不出来,但不管怎么样,所有的同学都在思考,都参与到教学活动中。
(3)介绍基因概念的演变及拓展,帮助理解科学知识的形成过程。
由教师提供基因概念演变史,再引导结合前面所学知识,由学生给基因下定义。体验概念的由来,加深概念的理解,进一步明确概念的内涵和外延,感悟科学的发展,展示最新研究进展。让学生在学习科学知识过程中,不迷信权威,敢提出质疑,不断探索,领会精益求精的科学精神。这样由课内延伸到课外,充分利用网络等课程资源,丰富了教学资源,拓宽了学习途径,领会了学习方法。
(4)学会设问,提升学生学习兴趣的内驱力。
传统的练习环节,都是由教师给出一个题目,学生被动地解题,思维束缚在题目的框架里,无法进人深层次的自主思维。在应用解题时,笔者让学生对给出的题干提出问题,对不同层次的学生提出不同的要求,凡是与本题情境相关的都可以提出设问,少则一个,多则无限,而后主动到黑板上写出,别人写过的不能重复地写,学生的参与热情高涨,气氛十分活跃,每个学生都动起 来,下午上课的倦意全消了。
中国的学生在奥赛时答理论题十分厉害,可是到大学或工作搞研究时,却提不出有价值的课题,因此我们得从小让学生学会做学“问”,而不是一辈子 做学“答”。
3.不足与改进。
(1)问题引人大众化,吸引学生眼球的力度不够,可用生活化事例替代。
在引人新课时,笔者采用了复习旧知的方法,通过一些简单的知识回顾,引导学生解答问题并自然过渡到新课。设计环节过于传统,学生虽然一起参与作答,但难免有些麻木之感,缺乏新鲜感。可借鉴另一开课教师刘老师的智慧,在开头时,引人全家三口人的照片,请学生猜三者之间的关系,而后引用 一段家庭的对白,以生物老师的身份,给家人解释为什么母子长得如此相像,这就是遗传,就是基因作用的结果,从而引出本节课学习的任务。这种借助于日常生活的事例,学生熟悉且感兴趣,学习探究的激情一下子就调动起来了。
(2)资料1和3的整合无新意,改用表格化处理。
教材中资料1和3虽然放在一起归类分析,但仍然采用的是学生自学后一 起回答教师的提问,形式上比较老套,不利于学生动手动脑能力的培养,失去了拓展思维的机会。变化处理后,可采用由学生在资料中查找数据并填写到有关的空栏中,通过数据的比较,发现问题的实质,从而培养获取信息、处理信息、提炼结论的能力。
(3)演绎过程过于抽象,应自制教具,自我探究。
在引导学生“探究——脱氧核苷酸序列与遗传信息的多样性”时,先分析DNA分子的结构,再运用数学方法演绎DNA分子多样性和特异性。整个过程,学生的逻辑思维是严密的,用时也少,但给学生留下的印象不深,表现在课后解题时,对多样性和特异性概念分辨不清。经过考虑,可自制塑料学具,变教材中DNA片段为动态零件,由学生自主动手组装验证DNA分子的多样性。
(厦门市教科院伯海英老师以此课例录像为蓝本,撰写了论文《例析高中 生物课堂自主学习》。)
走出高中生物教学的误区 【实例】
今天,作为厦门市海沧区生物兼职教研员,下校视导听课。
课题为:细胞的生活需要物质和能量。课后进行点评议课。授课教师的教 学素养受到了极大肯定。教师对教材很熟悉,上课很有激情,节奏快,知识容 量大,图片很美。但美中不足,主要有两点:整节课,没有指导过学生阅读课本,部分同学到下课时,课本都没有打开过,教学设计的环节,基本按教辅材 料的设计,环环相扣,学生的注意力没离开过教辅,根本没时间去看教材,黑板上没有任何板书,完全由幻灯片来替代。
【反思】
这种现象绝不是少数,更不是偶然。经观察反思,发现教师教学常容易陷人以下几个误区
误区一:把教辅当教材
教材是生物教学的“根”,虽说不是教教材,而是用教材教,但教材的作用是任何教辅资料都无法替代的,教材是学生学习的重要课程资源。“抓纲务本”就是指以课程标准和考试说明为准绳,以教材为主体,经教学使高中生物学知识系统化和网络化。教学可在教材基础上进行拓宽和加深,根基在于教材,绝不能本末倒置,以教辅资料代替教材。教辅资料可能由于编委水平不够、编写时间的限制,以及审查不严等各环节的原因出现失误,甚至可能有科学性错误的存在。以一本定位不准确的教辅来训练不同层次的学生,其训练价值是不能保证的。长期死抱教辅学习的学生,答题不够规范,思维容易僵化,甚至黑白颠倒,怀疑教材的权威性和科学性。在学习过程中应随时回归教材,找到知识在教材中的落脚点和延伸点,不断巩固和深化知识。
误区二:把课件当教案
在没有电脑的年代,所有的教师上课的主要教学工具是粉笔。自从进人电脑时代,教室里安装了多媒体,许多教师开始把课件当教案,要讲的、要写的内容全部由电脑课件来代替,上课不写教案的事情时有发生,要检查时,就把上课所用的幻灯片打印出来当作教案。岂不知,两者差别巨大,教案所要求的几大要素课件几乎全无,课件充其量是教学过程的主要内容。虽说教学设计的意图和流程可以在课件中得以体现,但课件毕竟只是教案的部分缩影,如果简单地以课件代替教案,则十分不利于教学工作的开展和深人。新教师要写详案,老教师可以写简案和反思。教案可以为上课提供教学思路,使教学流畅有序,保证了教学目标的达成,也可为日后的缺漏修正提供备案。
误区三:把幻灯片当板书
现在经济发达了,好多学校都高配备,每个教室都有了多媒体,每节课都可以用电脑上课,有意无意中,教师开始用幻灯片来代替板书。如果走察随堂课,可以发现一个通病就是教师板书日渐稀少,造成学生记不了笔记,过快的 “电影”幻灯成为引起学生消化不良的“快餐”。传统的板书有其独到之处,脉络清晰,信息定格,可多次浏览,便于记录。所以,能写的、必写的尽量要写,不能因为怕吃粉笔灰或减轻工作量,而不写传统板书。教师应探索幻灯与传统板书的结合技巧,使二者相得益彰,既体现幻灯片的高容量高效率,又吸收传统板书的优点。
误区四:把个别当整体
在观课和平时上课过程中,经常会出现这种情况只要有一个同学喊会了,教师就以为全班都会了。个别同学喊懂了,反射到教师的脑里便升华为全班的呼声,而且某同学的喊声越大,教师的心里越踏实,越坚定地认为自己的教学效果良好。这种以个别同学的行为来代表全班同学的行为很常见,其问题 的根源在于教师没有真正走近学生,以错误的单一提问方式寻求心中的答案,反馈得到的信息肯定是错误的。这种把个别现象当整体的错误认识,只能是蒙骗教师自己,以错误的反馈再做出的决定,只能是错上加错。因此好多教师会说,看平时上课都会了,为什么一考就不会呢?原来是自己得到假象而已,全班还有那么多的学生没有表态,没有把问题搞懂,而教师片面地认为学生全会了。知道是教师的行为错误了,就得从教师的源头来改变,不能以简单的一问一答式来进行提问,因为它是最不可靠的信息反馈。
误区五:把练习当考试
考试是一种很好的练习,是平常练习替代不了的。有的教师不喜欢考试, 因为一考试就得改卷,就得给学生评分,给学生、家长和学校一个交代,不说出卷、组卷、改卷、评卷等考试组织的繁杂,就是考试的结果也可以让教师的心情时好时坏。考得好了,心情就好,如沐春风。考得不好了,就心情烦躁。与其受到如此的折腾,还不如不考试,不考了就不会暴露问题,不会有许许多多的负面影响。但考试有别于练习,考试是限时训练,在相同的时间内完成相应的内容,可以说是实战演习,很难想象没有经过实战训练的“野战军”跟训 练有素的“正规军”打战会是什么结果。不难发现,有那么多不自觉的学生在 完成寒暑假布置的作业或每天的课时训练时,把本应一节课完成的练习,用两 节课才勉强完成,而且是在看书的情况下写完的,可想而知任务完成的效率和效果。考试具有诊断检测功能,而练习具有针对性、典型性和代表性,试题功 能不同,训练功效就不同。为了学生,该考就得考,该练就得练,不能以练代考。
误区六:以作业代复习
平时考或大考前的复习以及高三总复习,是不同于平时教学的系统工程。如果对高三复习教学系统没有做深人的研究,极易变成高一高二新课的压缩版。没有周密的复习调查,没有先行的复习计划,没有明确的复习目标,没有有效的复习策略,没有配套的复习材料,没有多样的复习方法,复习只是跟着感觉走,步别人后尘缺乏教学主见,重复加练习就等于复习,易陷人以作业代复习的错误做法和想法。课堂练习、课外作业,搞起题海战术,费时低效,易使学生远离教材,失去自我,产生厌倦情绪,偏离航向。要防止陷人以做题代替复习、大量重复训练、不求甚解的教学误区。要科学定位训练的难度和密度,不能简单以作业代替复习教学的一切。
误区七:以解题代训练
加强训练是提高教学效果的有效途径。对复习教学而言,适量训练显得尤为重要。学生的知识需要通过训练来巩固,在训练中,学生能找到学习中的薄弱点和存在问题;学生的能力需要通过ilII练来培养;学生的技能也需要训练来形成。训练不只是指解题,解题只是训练的方式之一。单纯的解题训练,提高不了学生的解题能力,无法帮助学生归纳解题规律和技巧。解题技能是多种技能结合的体现,一种技能的最优化并不代表综合技能的提高。训练的形式应该多元化,在教师指导下,学生自学教材、相互质疑和讨论等都属于训练,而且是更重要的训练方式。
误区八:以笔记代知识梳理
记笔记固然重要,是对知识梳理的一种方式,但有的同学对所记录的笔记不能很好地归类整理,记成流水账。没有经过梳理的知识,不能内化成为自己的知识结构,笔记上的内容无法移植到“最近发展区”,记笔记成为一种形式。 即使是经过整理的笔记,也不能全部代替知识梳理,因为知识的梳理可以有多种方式,如倾听、讨论、练习、合作交流、自我命题等。提倡多方式多渠道对所学知识加以归纳整理,可以激发并维持学生学习生物的兴趣。
误区九:以纠错代试卷评析
考试是高中生的家常便饭,尤其在高三复习教学中,讲评练习约占二分之一的时间,大考小考不断,不研究试卷评析的方法和手段,评析的效果就会大打折扣。在习题教学过程中,易犯的毛病就是以纠错代替评讲,学生核对校正完了,一节课也就结束了,学生知其然不知其所以然,下次再考到时,又会犯同样的毛病,或试题稍做变动,就不知所措。纠错是试卷评析中的一个环节和目标之一,是“基本规定动作”,仅占很小的比重,更多的是要帮助引导学生分析解题思路,归纳解题规律,提高审题能力,提升解题速度和准确性,规范 书面表达,完成评析的综合目标。正是在这无数次的循环积累中,学生能力螺 旋提升,从而达到试卷评析的终极目标。
误区十:以教学内容代教学方法
教什么和学什么是从教学内容上看,而怎么教、怎么学是属于教学方法的范畴。许多教师长期以来,一直在传授教学内容,极少考虑传授学习方法。教师不研究教学方法,就无法引导学生更好地学习,未来人才缺的不是知识,而是学习知识的方法。知识不会可以查阅,方法不懂就会失去学习技能,记住万千内容不如掌握一种方法。方法总比困难多,人的一生会遇到各种各样的问题,善于思考掌握方法的人总能想出解决问题的办法,所以授之以“渔”比授之以“鱼”显然更为重要。如果一味地追求眼前利益,以教学内容代教学方法,没有去探索学生的学习方法和途径,就无法传授给学生捕鱼的本领,等到 鱼吃完了,也丧失了生存能力。因此教师在告知学生学什么的基础上,要引导学习方法。